Określenie "dziecko z upośledzeniem słuchu" dotyczy wszystkich dzieci mających jakiekolwiek ubytki słuchu, a więc tych, które praktycznie nie słyszą lub bardzo słabo odbierają bodźce dźwiękowe.

Coraz częściej wybitni pedagodzy i językoznawcy zastanawiają się nad tym, co jest przyczyną niedoskonałości językowych dzieci niesłyszących. Czy nieprawidłowy rozwój mowy jest spowodowany brakiem słuchu, czy może zła praca rewalidacyjna i pedagogiczna stanowi główne źródło tych niepowodzeń.

Badania ostatnich lat dowodzą, że dzieci niesłyszące są wyuczane językowo, a brak odpowiednich metod nauczania mowy i języka stanowi tutaj główny problem. Coraz częściej zdarza się jednak, że niesłyszący kończą studia wyższe. Tymczasem pedagogika nie stworzyła jeszcze odpowiednich podstaw teoretycznych kształcenia głuchych.

Ucząc się języka ojczystego, dziecko głuche uczy się mowy. Dotyczy to głównie opanowania przez nie poprawnej wymowy, zrozumiałej dla słyszącego otoczenia. Chodzi tu nie tylko o prawidłową artykulację, ale także o wypowiedzi poprawne pod względem gramatycznym i semantycznym.

"Jest sprawą zupełnie oczywistą, że nauka języka ojczystego w szkole dla dzieci głuchych tylko wtedy stanie się czynnikiem rewalidującym, gdy zapewni dziecku głuchemu zdobycie tych wszystkich umiejętności, nawyków oraz jakości psychicznych, w jakie wyposażone jest dziecko słyszące przynajmniej w stopniu minimalnym"¹. Realizacja tego zagadnienia wymaga jednak gruntownej i trudnej pracy nad językiem dziecka głuchego.

Mówiąc o błędach językowych nie można pominąć pojęcia normy językowej, która jest określana jako "zbiór zaaprobowanych przez dane społeczeństwo jednostek językowych oraz reguł określających zasięg realizacji związków między tymi jednostkami w tekstach. Wyrazem tej aprobaty jest społeczny zwyczaj używania określonych środków językowych - uzus językowy"^2.

Uzus językowy jest to przyjęty w danym społeczeństwie zwyczaj takiego, a nie innego posługiwania się środkami językowymi. "Jeżeli rozmówcy, jednostki zawarte w normie wydają się niewystarczające, może stworzyć nowy wyraz, który jest innowacją"³.

Spośród wielu innowacji, pojawiających się w produkowanych masowo wypowiedziach, niektóre powtarzane wielokrotnie uzyskują z czasem aprobatę społeczną, czyli wchodzą jako zmiany językowe w obręb normy.

"Podstawową funkcją języka jest komunikatywność i wszystko, co sprzyja pełnieniu przez język tej funkcji jest w nim elementem pożądanym, potrzebnym. A więc pożądane są innowacje przydatne funkcjonalnie, niepożądane zaś te, które warunku przydatności komunikatywnej nie spełniają. Błąd, zatem, to innowacja funkcjonalnie nieuzasadniona"⁴. Nowość wprowadzona do języka, która nie jest potrzebna.

"Uczeń głuchy kończący szkołę podstawową, zna około 1,5 tys. słów języka ojczystego podczas, gdy dziecko słyszące rozpoczynające naukę w klasie pierwszej zna około 3 tysiące. Absolwenci specjalnych szkół zawodowych opanowują łącznie około 2,5 tys. słów, co jeszcze nie dorównuje poziomowi rozwoju dzieci słyszących w okresie przedszkolnym. Powszechna jest wśród absolwentów szkół specjalnych nieumiejętność czytania i rozumienia najprostszych tekstów pisemek dla dzieci. Poziom intelektualny uczniów szkół specjalnych nie przekracza poziomu klasy V szkoły powszechnej"⁵.

J. Baran pisze (zauważywszy słusznie), że "głównym źródłem odchyleń rozwoju dziecka głuchego nie jest (.) głuchota, ale brak lub zaburzenia w rozwoju mowy dźwiękowej"⁶.

Lista zaburzeń i ograniczeń opisywanych przez surdopsychologię jest nieograniczona, a przyczyna zasadniczo jedna: głuchota. Pytanie, dlaczego głuchota powoduje niedobory językowe pozostaje bez odpowiedzi rzeczowych. Co więcej, pytanie o to, w jaki sposób słuch wpływa na zasób językowy jest również bez odpowiedzi.

Tradycyjny schemat interpretacyjny surdopsychologii jest następujący:

"głuchota - niedobory słownikowe
głuchota - agramatyzm
głuchota - błędy deklinacyjne
głuchota - błędy koniugacyjne
głuchota - błędy wymowy
głuchota - egocentryzm
głuchota - świadomość dewiacyjna
głuchota - postawa aspołeczna
głuchota - ,, ^,,7

Tymczasem opanowanie języka i myślenia abstrakcyjnego wcale nie wymaga dobrego słuchu. "Przy zastosowaniu odpowiedniej, cichej - nie wymagającej słuchu metody nauczania, głuche dziecko opanowuje język ojczysty biegle i nie ma żadnych zaburzeń w myśleniu abstrakcyjnym"⁸.

Na tym etapie myślenia słuch jest jedynie okolicznością sprzyjającą, ale w zasadzie może być całkowicie zbędny.

Oto zbiór kilku faktów i interpretacji:

1. błędy językowe uczniów głuchych interpretowane są powszechnie jako skutek głuchoty,
2. te same błędy popełniają również uczniowie słyszący, uczący się języka (i języków),
3. błędów tych nie popełniają niektóre osoby całkowicie głuche,
4. osoby całkiem dobrze słyszące, po latach mniej lub bardziej intensywnych kursów języków obcych, nie opanowują języków. Po latach nauki np. języka rosyjskiego są praktycznymi analfabetami w mowie i piśmie.

1. Mały zasób słów, ograniczenia słownika, głównie do nazw konkretnych przedmiotów codziennego użytku. Powodują one liczne błędy leksykalne, które według psychologów spowodowane są brakiem warunków naśladowania dorosłych oraz właściwościami oglądowo - obrazowymi myślenia głuchych.

Sytuacja dydaktyczna stwarza jednak pozór, że logopeda i dziecko niesłyszące mają sobie wiele do powiedzenia (wszak ćwiczenia trwają godzinami), gdy tymczasem "rozmowa" składa się z kilku słów. W takiej sytuacji pamięć dziecka głuchego objąć może zaledwie około 1500 słów w ciągu ośmiu lat intensywnego treningu.

Próba wprowadzenia do rozmowy nowego słowa, nowej formy, metafory lub myśli, kończy się nieporozumieniem, blokadą kontaktu językowego. "Rozszerzanie zasobu leksykalnego metodą pamięciową poprzez ćwiczenia gramatyczne na prostych formach językowych wywołuje skutek paradoksalny: po uzyskaniu znajomości około 1500 słów, uczeń systematycznie zapomina, zasób leksykalny stabilizuje się mimo wprowadzania do niego nowych elementów. Nowe elementy nie są już przyjmowane, lecz przeciwnie, eliminowane jako zbędne"¹⁰. W ten sposób dochodzi do zawężenia się zasobu leksykalnego dziecka niesłyszącego.

2. Agramatyzm - to zespół zniekształceń gramatycznej budowy języka, głównie fleksji (deklinacji, koniugacji), słowotwórstwa, budowy zdań i dłuższych wypowiedzi.

Wydzielenie zbioru nazw prostych z języka i oddzielenie ich od gramatyki, to elementarne błędy językoznawcze rozbijające język.

"Jak wykazują badania, dzieci różnych narodów uczą się języka z równą łatwością, nie rozróżniając języków i form gramatycznych łatwych lub trudnych. Faktem jest, że pojęcia i formy gramatyczne pojawiają się w języku dziecka stopniowo, najpierw prostsze, potem bardziej złożone, lecz aby mogły się one wyłonić w takiej kolejności, dziecko musi je mieć do dyspozycji wszystkie od razu. Samo je rozpozna i będzie używać według własnych strategii lingwistycznych"¹¹.

3. Zaburzenia mowy. Mowa głuchych jest na ogół niewyraźna, monotonna pod względem intonacyjnym, często zupełnie niezrozumiała dla słyszących.

Logopedia znajduje w mowie niesłyszących wszystkie możliwe zaburzenia. Pod względem semantycznym mowa głuchych jest uboga, pod względem gramatycznym nieprawidłowa, uproszczona. Głusi we własnym gronie wolą używać kodu migowego, mowy zaś używają wówczas, gdy są do tego zmuszeni.

Trudności komunikacji słownej powodują, rzecz jasna, szereg kłopotów wtórnych takich jak: osamotnienie, zniechęcenie, awersja do nauki języka.

4. Zaburzenia procesów rozumienia języka. Dziecko głuche często nie rozumie tekstów pisanych i mowy żywej. Zmiana formy gramatycznej, np. rzeczownika konkretnego z mianownika liczby pojedynczej na celownik liczby mnogiej powoduje, że dziecko nie wie o co chodzi.

"Nadmiar wyjaśnień i korekcji błędów przez nauczyciela, utrudnia dziecku asymilację własnego doświadczenia do własnych struktur poznawczych, utrudnia więc rozumienie języka. Dziecko głuche poradziłoby sobie z językiem ojczystym, gdyby nie nadmiar instrukcji, wzorców, korekt, schematów i ćwiczeń"¹².

5. Zaburzenia emocjonalne. Nie należą one do naturalnych właściwości psychicznych osób głuchych, lecz są konsekwencją błędów rehabilitacji mowy, kosztem zdrowia psychicznego dzieci.

Dziecko z wadą słuchu nie mogąc porozumieć się ze swoimi słyszącymi rodzicami i rodzeństwem, wzrasta w izolacji. Zaburzenia w sferze emocjonalnej dziecka głuchego wynikają na ogół z nieprawidłowych postaw rodzicielskich. Niektórzy rodzice pragnąc, by dziecko nauczyło się mowy dźwiękowej, wywierają nań presję, stawiają mu wysokie wymagania i nie akceptują żadnych innych form komunikowania się poza językiem werbalnym. W konsekwencji może doprowadzić to do negatywizmu, uporu, mutyzmu, a nawet utrwalenia się postawy autystycznej.

6. Zakłócenia komunikacji językowej z otoczeniem. Dzieci niesłyszące, pod wpływem sugestii nauczycieli lub rodziców, podejmują próby rozmowy z osobami słyszącymi. Dezorganizacja wypowiedzi dziecka bywa tak rozległa, że rozmowa staje się ciężka, a porozumienie zostaje zerwane.

Osoby niesłyszące zwracające się z jakimś pytaniem na ulicy lub w sklepie, brane są za cudzoziemców. Postępuje rozczarowanie, zniechęcenie, żal.

Dziecko głuche uczące się mówić pod kierunkiem logopedy wierzy, że uczy się języka używanego powszechnie, dopiero później przekonuje się boleśnie, że ludzie słyszący znają zupełnie inny język niż ten, którego go uczono.

Zgodnie z surdopedagogiką, w gabinecie logopedycznym, dziecko dopiero "uczy się mówić". Nie można jednak najpierw uczyć się mowy, a potem rozmawiać. Raczej odwrotnie, kto naprawdę rozmawia z drugim człowiekiem, w końcu nauczy się mówić, pozna język i jego formy.

Popełnianie błędów nie jest niczym nowym wśród dzieci głuchych, ale także słyszących, z tym, że te drugie uczą się języka spontanicznie, natomiast głuche, w toku złożonych działań rewalidacyjnych.

Główną przyczyną błędów językowych u dzieci niesłyszących jest niewątpliwie wąski zakres słownictwa i ograniczenie możliwości operowania nim. Dzieci te w dialogach tworzą neologizmy, używają niewłaściwych słów, przekręcają je, używają w niewłaściwej formie lub po prostu pomijają, gdyż nie znają odpowiednich.

W pracy pedagogicznej nad rozwojem mowy dziecka z uszkodzonym słuchem, powinno się zwrócić główną uwagę na poszczególne etapy rozwoju mowy i stosować zasadę stopniowania trudności, aby nie zniechęcać dziecka do mówienia. Tj. wprowadzać najpierw elementy proste, a potem coraz bardziej złożone, łatwe, a następnie trudniejsze. Powinien być opracowany słownik minimum, na bazie którego można by wprowadzić nowe słowa i pojęcia.

Najmniej trudności powinna sprawiać pedagogom korekcja wad wymowy, którą prowadzi się poprzez wywoływanie prawidłowego brzmienia głosek i zastosowanie ich w wypowiedziach.

Gorzej jest z zapamiętaniem reguł gramatycznych, których jest wiele i na dodatek są one bardzo skomplikowane. Tworzenie neologizmów jest spowodowane małym zasobem słownictwa. Prowadząc ćwiczenia słownikowe, stopniowo zwiększamy zakres słownika dziecka, które coraz rzadziej zastępuje brak słowa niewłaściwym słowem lub neologizmem.

Stosując odpowiednie metody pracy, a więc metodę oralną, język migowy lub fonogesty, pedagog jest w stanie nauczyć dziecko głuche prawidłowego posługiwania się mową. Należy zatem upowszechnić i doskonalić język migowy, ale również wypracować sposoby udostępniania ludziom z głęboko uszkodzonym słuchem języka dźwiękowego, do którego mają niezaprzeczalne prawo.

Można mieć nadzieję, że dobranie odpowiedniej metody w połączeniu z innymi oddziaływaniami, odpowiednio dobranymi do potrzeb i możliwości dzieci, może skutecznie przyczynić się do zwiększenia szans rozwojowych, edukacyjnych i życiowych wielu osób, które dzięki temu będą mogły opanować język.

Opracowała Bożena Kuśmierzak
nauczycielka OSW dla Dzieci i Młodz. Niesł. i Słabo Słysz.
im. Jana Pawła II w Lublinie